新课标中将思维品质列为英语学科核心素养之一，强调培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性。思维品质的发展能够促进语言能力的形成，促进文化意识的培养，促进学习能力的提高。但在以往的英语教学中，思维品质培养往往被忽视或被教师认为不知如何“教”。为配合课程标准中学科核心素养的落实，我们创编了“深度阅读”读本，希望作为英语课程的补充阅读材料，重点落实学生思维品质的培养。“深度阅读”读本将“启迪思维”作为贯穿始终的学习目标，在以下五个领域进行了课程资源的开发和教学实践的探索。

　　一、从批判性思维培养入手，落实思维品质的培养

作为思维品质培养的主题目标，读本每个单元根据不同主题设计Thinking Critically板块，用语言输出性活动的形式来呈现单元思维培养阶段性目标。

　　二、创新阅读文本呈现方式，激发学生学习兴趣和思维动机

　　一个能激发学生思考的事件，不管是有趣的文本、新鲜的课堂活动，或是教师生动的语言等，首先必须足够吸引学生，使他们愿意付出努力去思考问题。　　在读本开发中，还可以充分发挥学生的主观能动性，让有绘画特长的学生参与到文本创作中来，使读本内容和形式最大限度地贴近学生的兴趣，提高学生的学习热情。

　　三、“双文本”扩展学生思维资源，激发教师改变课堂

　　充足的阅读是思维的原材料。没有充足的阅读信息输入，学生就不能充分地了解话题，也就不具备思维的基础。“深度阅读”读本每个单元使用两篇与主题关联的文章作为思维训练的基本素材，要求教师和学生在课堂上完成一系列相关活动，以达到思维品质的单元目标。

　　加大文本资源的输入量，提高学生思维活动的要求，有助于教师摆脱“事无巨细”“面面俱到才放心”的思维习惯。教师必须放弃“隔靴搔痒式”的单纯说教，探索目标明确、化繁就简、直指要害的教学模式。在这种情况下，参与课程的教师尝试“逆向备课”的思维模式（图2）。首先需要明确并深入理解单元的思维品质培养任务，根据目标任务逆向推导单元文本资源的使用和相关训练的开展，紧紧围绕“思维目标”对文本素材和相关训练进行大胆的调整和取舍。文本素材仅作为学生思维品质培养的基础性资源，阅读任务也不是简单的语言操练和知识巩固，而是为学生完成单元目标提供“思维脚手架式（Scaffolding）”的辅助训练。

　　四、设计“思维脚手架式”任务，关注学生思维过程

　　每个单元的双文本不是同一话题下两篇阅读文章的简单合并，而是由浅入深的阅读组合。事实上，对学生提出一步到位的思维活动要求是不切实际的，课程标准对思维品质培养按照“辨识与分类、分析与推断、概括与构建、批判与创新”四个层面进行描述，四个层面的次序体现了信息获取、信息处理和信息输出的过程。　　

　　五、以思维可视化的课堂活动，对学生思维品质发展进行反思和评价

　　在日常教学中，教师普遍感道：学生思维品质的培养，最大的难题来自评价。学生在课堂上的思维活动很难通过量化手段进行评价。为此，课程思维培养目标全部采用讨论、表演、写作等语言输出任务，确保学生的思维可视化，方便教师进行反馈和评价。同时，读本设计了Active Notes空间，鼓励学生积极记录自己的学习收获，利用笔记、表格、Mind-map（思维地图）等多种形式呈现自己的思维过程，方便教师对学生的思维活动进行过程性评价。

　　对于学生有深度的思维活动，过于简单和笼统的教师反馈是不可取的。教师要善于捕捉评价契机，更要对课堂活动进行充分的预测和准备。以一堂主题为“世界著名旅游列车”的课堂观察为例，教师鼓励学生“设计一条旅游列车路线，制作Poster并用英语进行介绍”。该任务极大地激发了学生的创作热情，有的小组设计了自己家乡的小火车旅游路线，有的小组设计了“一带一路”国家旅游专列，还有的小组设计了“北京一台北”的旅游列车。这样的设计蕴含着学生对祖国未来的发展和统一的美好愿望，是激发学生思维品质非常好的案例。但教师如果对学生思维的创造性缺乏专业化的点评，仅仅用“好”“精彩”“有创意”等简单语言进行点评，就会导致教学活动“虎头蛇尾”，思维品质培养没有“画龙点睛”，也会错失在课堂中落实立德树人育人目标的教育契机。

　　在思维品质培养领域，教师对于学生的课堂表现要把握好“及时反馈和充分准备”的辩证关系。对于简单的信息理解活动，最佳评价方式是教师当场反馈；对于复杂的思维品质表现，教师应给自己和学生留出一定的时间和空间，确保学生的观点建立在充分思维活动的基础上，同时确保教师的反馈也是建立在相对全面、客观、积极的基础上。只有这样的评价，才可能对学生产生鼓励，才能真正超越语言学习范畴，对学生的思维品质产生积极的影响。